2.1. Compreender as Diferenças Culturais. Leituras

Como as dimensões culturais de Hofstede são aplicadas em contextos educativos

Alqarni (2022, 725) apresenta uma análise detalhada de como as dimensões culturais de Hofstede são aplicadas em contextos educativos

Distância hierárquica. Em países de baixa distância hierárquica (LPD), a relação entre estudantes e docentes é informal e estudantes podem discutir e questionar o/a docente. Existe participação espontânea de estudantes. O processo educativo é centrado em estudantes. O foco na iniciativa de estudantes desenvolve-os/as como pensadores/as independentes. Em países de elevada distância hierárquica (HPD), existe uma relação formal e hierárquica entre estudantes e docentes. A educação é centrada no/a docente. O/A docente, como Guru, cria percursos intelectuais que estudantes devem seguir sem questionar. A comunicação em aula é iniciada e conduzida pelo/a docente. Assim, em países LPD, a aprendizagem ocorre devido à predominância de quem aprende, e em países HPD depende fortemente da competência do/a docente.
Individualismo/coletivismo. Em países individualistas, estudantes são altamente individualistas. A educação destina-se a aprender como aprender. Não existe especificidade etária para a aprendizagem. Em contraste, em países coletivistas, a aprendizagem é um processo único, adquirido numa idade jovem. O objetivo é torná-los/as membros/as fortes da sociedade, ensinando-lhes as competências necessárias para o alcançar. Os certificados académicos em países individualistas reforçam o valor próprio e a autoestima devido à perceção de conquistas. Em países coletivistas, um certificado académico é um meio de melhorar o estatuto social, mais do que de reforçar a autoestima individual. As dimensões de grupo são coletivistas ou individualistas. Por outro lado, a responsabilidade de um indivíduo perante o grupo é mais importante. A qualidade do grupo pode diferir entre culturas. Assim, ambos os grupos podem ser encontrados em qualquer país. As atitudes filantrópicas e humanitárias de alguns grupos em países desenvolvidos refletem uma cultura coletivista, ainda que o país possa ser categorizado como individualista por Hofstede. Nalgumas nações coletivistas, a insuficiência da segurança social indica que os comportamentos coletivistas são mais determinados pela necessidade socioeconómica do que pela ligação a um grupo específico. Assim, os interesses individuais e coletivos podem ocorrer em simultâneo e, por isso, as sociedades não podem ser estritamente classificadas como pertencendo apenas a uma das duas categorias. Indica-se aqui uma relação complexa entre valores e estruturas sociais. As medições tornam-se difíceis, uma vez que o mesmo indivíduo pode expressar diferentes interesses coletivos e individuais em contextos diversos. Aplicadas ao ensino superior, as dimensões culturais de grupo devem ser visualizadas como algo em desenvolvimento, flexível e negociado.
Masculinidade/feminilidade (MF). Em países altamente masculinos, existem papéis de género distintos. Em países pouco masculinos/muito femininos, os papéis de género podem sobrepor-se. Em nações de elevada feminilidade, estudantes expressam uma tenacidade partilhada e um nível decrescente de disputa aberta nas salas de aula. Em sociedades altamente masculinas, quem aprende compete fortemente e manifesta-se nas salas de aula. Em países femininos, as competências de docentes são mais significativas. Em países masculinistas, a reputação académica, o brilhantismo e o desempenho são mais importantes. No entanto, atribuir diferenças de género aos comportamentos em sala de aula é superficial. Hofstede não diferenciou as faixas MF por nível de ensino, como pré-escolar, básico, secundário ou universitário. As diferenças nas suas culturas de sala de aula não se devem a dimensões culturais, mas sim à idade, à maturidade, aos currículos e aos recursos físicos e humanos.
Evitamento/aceitação da incerteza. As reações a ameaças percecionadas em situações incertas podem envolver evitamento ou aceitação. Em contextos educativos, esta dimensão manifesta-se supostamente de várias formas. Em países com elevado evitamento da incerteza e baixa aceitação, não se espera que estudantes discordem abertamente de docentes ou colegas. Isto é percecionado como deslealdade. Docentes são especialistas com todas as respostas. O oposto é verdadeiro em países de baixo evitamento/alta aceitação. Desta forma, estudantes sentem-se mais confortáveis num ambiente de aprendizagem pouco estruturado.
Orientação a longo prazo/curto prazo (LTO/STO). A LTO incentiva virtudes voltadas para recompensas futuras. Na STO, as virtudes passadas são glorificadas e as virtudes presentes são preservadas, com ênfase na tradição, no cumprimento de obrigações sociais e em “salvar as aparências” em situações delicadas. Na LTO, o sucesso ou insucesso académico de estudantes é atribuído ao seu esforço. Estes/as estudantes são talentosos/as em matemática. Além disso, lidam facilmente com as ciências aplicadas e com a resolução de problemas. Na STO, o sucesso ou insucesso é puramente acidental. Estudantes nestes contextos têm maior capacidade nas ciências teóricas e abstratas. Não são bons/boas a matemática nem a resolver problemas. Na LTO, crianças são recompensadas por conquistas académicas. Na STO, as crianças recebem prendas por prazer. Hofstede encontrou uma relação causal entre a orientação a longo/curto prazo das nações e as competências cognitivas de crianças individuais (resultados em matemática). Existe uma contradição em afirmar que estudantes carecem de talento para ciências abstratas ou teóricas, mas possuem competências matemáticas básicas. Hofstede acrescentou esta dimensão para eliminar um alegado enviesamento ocidental nas outras quatro dimensões. Ao integrar teoria (por exemplo, Hofstede, Hall), evidência de investigação e prática reflexiva, docentes ficam mais bem equipados/as para reconhecer, explicar e responder de forma adaptativa às dinâmicas culturais que moldam a aprendizagem de estudantes, criando salas de aula onde cada estudante se sente compreendido/a e apoiado/a. Mas docentes devem notar que Hofstede não examinou suficientemente fatores comportamentais e etários específicos das escolas.
A dimensão cultural de indulgência versus restrição descreve até que ponto as sociedades permitem a gratificação de desejos humanos básicos ligados a desfrutar a vida e a divertir-se, ou, pelo contrário, regulam esses desejos através de normas e expetativas sociais rígidas (Hofstede, 2011). Em contextos de ensino superior, esta dimensão influencia as atitudes de estudantes perante a aprendizagem, a motivação e a participação. Em culturas caracterizadas pela indulgência, é mais provável que estudantes valorizem a liberdade pessoal, o prazer e a autoexpressão nas suas experiências de aprendizagem. As universidades nesses contextos promovem frequentemente abordagens de aprendizagem centradas em estudantes, a criatividade, percursos de aprendizagem flexíveis e uma participação ativa em sala de aula. Estudantes podem sentir-se confortáveis a expressar opiniões, a questionar docentes e a envolver-se em discussões colaborativas. Em contraste, em culturas restritivas, os ambientes educativos tendem a valorizar a disciplina, a perseverança e a gratificação adiada, e estudantes podem concentrar-se mais fortemente no sucesso académico, no respeito pela autoridade e no cumprimento das expetativas institucionais (Hofstede, 2011).

Em contextos de indulgência, as instituições de ensino superior apoiam frequentemente um equilíbrio entre o trabalho académico e o bem-estar de estudantes, incentivando atividades extracurriculares, formatos de aprendizagem flexíveis e métodos de avaliação inovadores que permitem criatividade e escolha pessoal. Pelo contrário, as culturas restritivas priorizam frequentemente currículos estruturados, regulamentos académicos claros e sistemas de avaliação rigorosos, concebidos para promover a persistência e a responsabilidade. Reconhecer estas influências culturais permite a quem educa conceber ambientes de aprendizagem mais inclusivos e culturalmente responsivos, que equilibrem o rigor académico com oportunidades de autonomia e prazer na aprendizagem.