Įvadas

Supratimas, kaip kultūrinė aplinka veikia akademinį įsitraukimą, socialinę sąveiką ir mokymąsi, prasideda nuo supratimo, kad vertybės, elgesys ir bendravimo stiliai labai skiriasi skirtinguose kultūriniuose kontekstuose. Remiantis tarpkultūrinio švietimo tyrimais, kultūrinė kompetencija švietime yra labai svarbi siekiant puoselėti įtraukią edukacinę aplinką.

Hofstede'o kultūrinių dimensijų teorija

Teoriniai pagrindai, tokie kaip Hofstede'o kultūrinių dimensijų teorija (Hofstede, n.d.), paaiškina, kaip kultūros skiriasi skirtingose šalyse. Hofstede'o teorija padeda suprasti nacionalinių kultūrų skirtumus, įvairius kultūros aspektus, kaip jie veikia elgesį ir kaip efektyviai bendrauti su kitais skirtinguose kontekstuose. Alqarni (2022) apibendrina įrodymus, siejančius šiuos aspektus su skirtingu mokymosi elgesiu ir stiliais: pavyzdžiui, kolektyvistiškai nusiteikę studentai dažnai renkasi bendradarbiavimo užduotis, o studentai iš kultūrų, kuriose yra didelis galios atstumas, gali teikti pirmenybę struktūrizuotai, į dėstytoją orientuotai mokymosi aplinkai. Supratimas, kaip kultūrinės vertybės formuoja edukacinį elgesį, suteikia neįkainojamų įžvalgų dėstytojams, dirbantiems vis įvairesnėse grupėse. 

Hofstede modelį sudaro šeši matmenys:

1. Galios atstumas, susijęs su skirtingais pagrindinės žmonių nelygybės problemos sprendimais.
2. Neapibrėžtumo vengimas, susijęs su streso lygiu visuomenėje, susiduriant su nežinoma ateitimi.
3. Individualizmas ir kolektyvizmas, susijęs su individų integracija į pirmines grupes.
4. Vyriškumas ir moteriškumas, susijęs su emocinių vaidmenų pasidalijimu tarp moterų ir vyrų.
5. Ilgalaikė ir trumpalaikė orientacija, susijusi su žmonių pastangų krypties pasirinkimu: ateitis ar dabartis ir praeitis.
6. Nuolaidžiavimas ir suvaržymas, susijęs su pagrindinių žmogaus troškimų, susijusių su gyvenimo malonumais, patenkinimu ir kontrole (Hofstede, 2011, 7-8).

Kaip Hofstede'o kultūriniai aspektai taikomi švietimo kontekstuose

Alqarni (2022, 725) pateikia išsamią Hofstede'o kultūrinių aspektų taikymo švietimo kontekstuose analizę:

• Galios atstumas. Šalyse, kuriose galios atstumas mažas (MPA), studentų ir dėstytojų santykiai yra neformalūs, mokiniai gali ginčytis ir klausinėti dėstytojo. Dėstytojai dalyvauja spontaniškai. Ugdymo procesas yra orientuotas į studentą. Dėmesys studentų iniciatyvai ugdo juos kaip savarankiškus mąstytojus. Šalyse, kuriose galios atstumas didelis (DPA), tarp studentų ir dėstytojų egzistuoja formalūs ir hierarchiniai santykiai. Ugdymas yra orientuotas į dėstytojų. Dėstytojas, kaip Guru, kuria intelektualinius kelius, kuriais studentai turi eiti be klausimų. Grupės bendravimą inicijuoja ir skatina dėstytojas. Taigi, MPA šalyse mokymasis vyksta dėl besimokančiųjų aktyvumo, o DPA šalyse jis labiau priklauso nuo dėstytojo gebėjimų.

• Individualizmas / kolektyvizmas. Individualistinėse šalyse studentai yra labiau individualistai. Švietimas skirtas išmokti kaip mokytis. Mokymasis nėra apibrėžtas pagal amžių. Priešingai, kolektyvistinėse šalyse mokymasis yra vienkartinis procesas, įgyjamas jauname amžiuje. Tikslas – padaryti juos stipriais visuomenės nariais, mokant juos tam reikalingų įgūdžių. Akademiniai pasiekimai individualistinėse šalyse didina vertę ir savigarbą dėl pasiekimų suvokimo. Kolektyvinėse šalyse akademiniai pasiekimai yra priemonė socialinei padėčiai gerinti, o ne individo savigarbai stiprinti. Grupės aspektai yra kolektyvistiniai arba individualistiniai. Kita vertus, individo atsakomybė grupei yra svarbesnė. Grupės kokybė gali skirtis skirtingose kultūrose. Taigi, abi grupes galima rasti bet kurioje šalyje. Kai kurių išsivysčiusių šalių grupių filantropinis ir humanitarinis požiūris atspindi kolektyvistinę kultūrą, nors Hofstede gali priskirti šalį individualistinei. Kai kuriose kolektyvistinėse šalyse nepakankamas socialinis draudimas rodo, kad kolektyvistinį elgesį labiau lemia socialinis ir ekonominis poreikis, o ne prisirišimas prie konkrečios grupės. Taigi, tiek individualūs, tiek kolektyvistiniai interesai gali pasireikšti kartu, todėl visuomenių negalima griežtai klasifikuoti kaip priklausančių tik vienam iš jų. Čia nurodomas sudėtingas vertybių ir socialinių struktūrų ryšys. Matavimus apsunkina tai, kad tas pats asmuo gali reikšti skirtingus kolektyvinius ir individualius interesus įvairiuose kontekstuose. Aukštojo mokslo srityje grupinės kultūros dimensijas reikia vizualizuoti kaip besivystančias, lanksčias ir derybų objektus. 

• Vyriškumas/moteriškumas (VM). Šalyse, kuriose vyriškumo lygis yra labai aukštas, lyčių vaidmenys skiriasi. Šalyse, kuriose vyriškumo lygis yra žemas / moteriškumo lygis aukštas, lyčių vaidmenys gali sutapti. Šalyse, kuriose moteriškumo lygis yra aukštas, mokiniai klasėse išreiškia bendrą atkaklumą ir mažėjantį atviros konkurencijos lygį. Visuomenėse, kuriose vyriškumo lygis yra aukštas, besimokantieji labai konkuruoja ir pasireiškia studijose. Feministinėse (F) šalyse dėstytojų įgūdžiai yra svarbesni. Maskulinistinėse (M) šalyse svarbesnė akademinė reputacija, meistriškumas ir rezultatai. Tačiau lyčių skirtumų priskyrimas grupės elgesiui yra paviršutiniškas. Hofstede neatskyrė MF diapazonų pagal mokymosi aplinką, pavyzdžiui, ikimokyklinę, pradinę, vidurinę mokyklą ar universitetą. Jų grupių kultūros skirtumai atsiranda ne dėl kultūrinių aspektų, o dėl amžiaus, brandos, mokymo programų ir fizinių bei žmogiškųjų išteklių.

• Neapibrėžtumo vengimas / priėmimas. Reakcijos į suvokiamas grėsmes neapibrėžtose situacijose gali apimti vengimą arba priėmimą. Švietimo kontekste šis aspektas, kaip manoma, pasireiškia įvairiais būdais. Šalyse, kuriose didelis neapibrėžtumo vengimas ir mažas priėmimas, nesitikima, kad studentai atvirai nesutiks su dėstytojais ar bendramoksliais. Tai suvokiama kaip nelojalumas. Dėstytojai yra visų atsakymų ekspertai. Šalyse, kuriose mažai vengimo ir daug priėmimo, yra priešingai. Tokiu būdu studentai jaučiasi patogiau nestruktūruotoje studijų aplinkoje. 

• Ilgalaikė/trumpalaikė orientacija. Ilgoje studijų programoje (ISP) praeities dorybės yra šlovinamos, o dabartinės - dorybės išsaugomos, pabrėžiant tradicijas, socialinių įsipareigojimų vykdymą ir „veido“ išsaugojimą nepatogiose situacijose. Ilgalaikio mokslo programoje studentų akademinė sėkmė ar nesėkmė priskiriama jų pastangoms. Tokie studentai yra matematiškai talentingi. Be to, jie gali lengvai susidoroti su taikomaisiais mokslais ir spręsti problemas. Trumpoje studijų programoje (TSP) programoje sėkmė ar nesėkmė yra visiškai atsitiktinė. Šių programų studentai turi aukštesnius teorinio ir abstrakčiojo mokslo gebėjimus. Jiems nepatinka matematika ar problemų sprendimas. IS programoje asmenys apdovanojami už akademinius pasiekimus. TS programoje asmenims dovanojamos dovanos savo malonumui. Hofstede'as nustatė priežastinį ryšį tarp ilgalaikės/trumpalaikės tautų orientacijos ir atskirų asmenų kognityvinių įgūdžių (matematikos rezultatų). Teiginys, kad studentams trūksta talento abstrakčiam ar teoriniam mokslui, tačiau jie turi pagrindinius matematikos įgūdžius, yra prieštaringas. Hofstede'as pridėjo šį aspektą, kad atsikratytų tariamo Vakarų šališkumo kitų keturių aspektų atveju. Integruodami teoriją (pvz., Hofstede'o, Hallo), tyrimų duomenis ir refleksyvią praktiką, dėstytojai yra geriau pasirengę atpažinti, paaiškinti ir adaptyviai reaguoti į kultūrinę dinamiką, formuojančią studentų mokymąsi, kurdami grupes, kuriose kiekvienas studentas jaustųsi suprastas ir palaikomas. Tačiau dėstytojai turėtų atkreipti dėmesį, kad Hofstede'as nepakankamai išnagrinėjo su mokykla susijusius elgesio ir amžiaus veiksnius.

• Patenkinimo ir suvaržymo kultūrinis aspektas apibūdina, kiek visuomenės leidžia tenkinti pagrindinius žmogaus troškimus, susijusius su gyvenimo malonumu ir linksmybėmis, arba vietoj to reguliuoja šiuos troškimus griežtomis socialinėmis normomis ir lūkesčiais (Hofstede, 2011). Aukštojo mokslo kontekste šis aspektas daro įtaką studentų požiūriui į mokymąsi, motyvaciją ir dalyvavimą. Kultūrose, kurioms būdingas pataikavimas, studentai labiau linkę vertinti asmeninę laisvę, malonumą ir saviraišką mokymosi patirtyje. Tokiuose kontekstuose universitetai dažnai skatina į studentą orientuotus mokymosi metodus, kūrybiškumą, lanksčius mokymosi kelius ir aktyvų dalyvavimą grupėje. Studentai gali jaustis patogiai reikšdami nuomonę, klausinėdami dėstytojų ir dalyvaudami bendrose diskusijose. Priešingai, santūriose kultūrose švietimo aplinkoje dažniausiai pabrėžiama disciplina, atkaklumas ir atidėtas pasitenkinimas, kai studentai gali labiau sutelkti dėmesį į akademinius pasiekimus, pagarbą valdžiai ir institucijų lūkesčių laikymąsi (Hofstede, 2011). 

Palankiose aplinkose aukštojo mokslo įstaigos dažnai palaiko pusiausvyrą tarp akademinio darbo ir studentų gerovės, skatindamos popamokinę veiklą, lanksčius mokymosi formatus ir novatoriškus vertinimo metodus, kurie suteikia galimybę kūrybiškumui ir asmeniniam pasirinkimui. Priešingai, santūriose kultūrose dažnai pirmenybė teikiama struktūrizuotoms mokymo programoms, aiškiems akademiniams reglamentams ir griežtoms vertinimo sistemoms, skirtoms skatinti atkaklumą ir atsakomybę. Šių kultūrinių įtakų pripažinimas leidžia pedagogams kurti įtraukesnę ir kultūriškai jautresnę mokymosi aplinką, kurioje akademinis griežtumas būtų subalansuotas su savarankiškumo ir mokymosi malonumo galimybėmis.

Edwardo Hallo (1976) aukšto ir žemo konteksto komunikacijos teorija

Greta Hofstede'o modelio, Edwardo Hallo (1976 m.) aukšto ir žemo konteksto komunikacijos teorija padeda paaiškinti, kaip skirtingų kultūrų žmonės dalijasi prasme. Aukšto konteksto kultūrose daug kas perteikiama kūno kalba, tonu ir bendru supratimu, o žemo konteksto kultūrose žmonės renkasi aiškų, tiesioginį ir išsamų bendravimą. Aukšto konteksto kultūrose bendravimas labai priklauso nuo neverbalinių ženklų, bendros patirties ir socialinio konteksto, kuriame perduodama žinutė. Šių kultūrų žmonės dažnai tikisi, kad klausytojas „skaitys tarp eilučių“ ir supras reikšmę per neverbalinius ženklus, tokius kaip gestai, balso tonas ar tyla, o ne per tiesioginius žodžius. Šis bendravimo stilius būdingas daugeliui Azijos šalių (pvz., Japonijoje, Kinijoje, Korėjoje), kur labai vertinama harmonija ir pagarbos rodymas, ir keliose Afrikos šalyse, kur pabrėžiamos bendruomeninės vertybės ir tarpasmeniniai santykiai. 

Priešingai, žemo konteksto kultūros teikia pirmenybę tiesioginiam ir aiškiam bendravimui. Tikimasi, kad asmenys tiesiogiai perteiks savo mintį, o žinutės pirmiausia perduodamos žodžiais, o ne kūno kalba ar socialiniu kontekstu. Toks požiūris būdingas tokioms šalims kaip Jungtinės Valstijos, Vokietija ir Nyderlandai, kur asmeninė autonomija ir aiškumas yra kultūriniai prioritetai. 

Tačiau svarbu pripažinti, kad nėra visiškai aukšto ar žemo konteksto kultūros; visos visuomenės apima abiejų elementus, priklausomai nuo situacijos. Net ir tokioje žemo konteksto kultūroje kaip Nyderlandai, bendravimas tarp ilgamečių draugų gali tapti labiau aukšto konteksto. Tokiose aplinkose bendra istorija ir emociniai ryšiai sumažina aiškios kalbos poreikį, ir daug kas suprantama netiesiogiai.

Hofstede'o modelio tarpkultūriniame ugdyme apribojimai

Hofstede'o kultūrinių dimensijų teorija išlieka esmine įtaka tarpkultūrinio švietimo ir komunikacijos studijose; tačiau naujausi tyrimai rodo, kad pedagogai turi pripažinti esminius apribojimus, kuriuos jie turi pripažinti, kad išvengtų pernelyg didelio pasikliovimo fiksuotais nacionaliniais modeliais. Pagrindinė kritika nukreipta į teorijos prielaidą apie kultūrinį homogeniškumą nacionalinių ribų ribose, ignoruojant didėjančią tautos vidinę įvairovę, kurią lemia migracija, globalizacija ir individualios tapatybės skirtumai. Naujausi švietimo tyrimai pabrėžia šią problemą, ypač heterogeninėse grupėse, kuriose studentai neatitinka nacionalinių kultūros profilių (Kirwa Tum Kole, 2025). Švietimo aplinkoje per didelis pasikliovimas nacionalinėmis klasifikacijomis gali netyčia lemti studentų stereotipizavimą ar esencializavimą („visi Kinijos mokiniai / studentai yra kolektyvistai“). 

Be to, nors Hofstede'o modelis buvo sukurtas remiantis aštuntajame dešimtmetyje surinktais duomenimis, daugiausia iš IBM darbuotojų, jo tolesnis taikymas be kritinės refleksijos yra problemiškas. Mokslininkai vis labiau abejoja jo aktualumu šiuolaikinėse, skaitmeninėse visuomenėse, kuriose kultūra nuolat kinta. Neseniai Ouyang ir kt. atliktoje sisteminėje apžvalgoje (2025) nustatė, kad Hofstede'o dimensijos, taikomos šiuolaikiniuose švietimo ir organizaciniuose tyrimuose, dažnai pasižymi mažu vidiniu nuoseklumu ir ribotu pritaikomumu įvairiuose kontekstuose. Tai pabrėžia netinkamo taikymo riziką, ypač daugiakultūrėje mokymosi aplinkoje. 

Metodologiškai Hofstede'o kultūros redukavimas iki skaitinių dimensijų buvo kritikuojamas dėl pernelyg supaprastinančio sudėtingo socialinio elgesio. Pavyzdžiui, Komisarof ir Akaliyski (2025) siūlo niuansuotai iš naujo išnagrinėti individualizmą ir kolektyvizmą, suskaidant jį į tokius subdimensijas kaip socialinė atskirtis, konformizmas ir lojalumas, taip užginčant idėją, kad tokios konstrukcijos yra universalios arba statiškos. Šie rezultatai patvirtina raginimus švietimo srityje pereiti nuo griežtų nacionalinių sistemų prie dinamiškesnių, į besimokantįjį orientuotų metodų, kurie atspindi kultūrinį hibridiškumą ir kontekstinį kintamumą. Nepaisant savo apribojimų, modelis ir toliau taikomas įvairiuose kontekstuose, ypač kai jis naudojamas kritiškai vertinant ir jautriai reaguojant į vietos ir pasaulio dinamiką. 

Lankstus ir kontekstą žinantis požiūris leidžia interpretuoti kultūrinius matmenis, atspindint sudėtingą ir besikeičiantį tapatybės pobūdį migracijos, globalizacijos ir skaitmeninio ryšio eroje. Hofstede'o modelis gali būti įvadinis pagrindas, tačiau į jį reikia žiūrėti kritiškai. Mokymas neturėtų traktuoti kultūrinių matmenų kaip fiksuotų tiesų, bet kaip euristinius įrankius, kurie atveria diskusiją apie įvairovę, tapatybę ir galią. Kaip teigia Kirwa Tum Kole (2025), kritinė pedagogika tarpkultūriniame ugdyme turi peržengti nacionalinius modelius, įtraukdama patirtinį mokymąsi, tarpsektorinę analizę ir reflektyvų tyrimą.

Patarimai, kaip efektyviai dirbti su skirtingų kultūrų žmonėmis

Kad galėtų efektyviai dirbti su skirtingų kultūrų žmonėmis, dėstytojai gali:

• Stebėti tiek verbalinius, tiek neverbalinius užuominas studentų bendravime.

• Suvokti, kaip kultūros normos formuoja dalyvavimą, komandinį darbą ir požiūrį į autoritetą.

• Vengti prielaidų ir stereotipų – visada klausti, stebėti ir prisitaikyti.

• Naudoti pavyzdžius ir paaiškinimus, kurie atliepia įvairias kultūrines perspektyvas ir atskaitos taškus.

• Apmąstyti savo šališkumą, kad būtų užtikrintas teisingas ir kultūriškai jautrus vertinimas.

Kai dėstytojai skiria laiko suprasti kultūrinį kontekstą, per kurį jų studentai žvelgia į pasaulį, jie ne tik pagerina bendravimą, bet ir ugdo pasitikėjimą, pagarbą bei pasiekia geresnių mokymosi rezultatų visiems.

Aptariant kultūrinius vertybių, elgesio ir bendravimo skirtumus, būtina vengti pernelyg didelių apibendrinimų ar stereotipų, kurie gali redukuoti asmenis iki fiksuotų bruožų. Kultūriškai jautrūs dėstytojai pripažįsta, kad kultūriniai principai gali formuoti elgesį, tačiau jie taip pat pripažįsta, kad asmens elgseną lemia ne tik kultūra. Asmeninė istorija, socialinis kontekstas ir gyvenimo patirtis visada svarbios (Kirwa Tum Kole, 2025). Užuot aprašius ištisas kultūrines grupes pernelyg plačiomis etiketėmis (pvz., „Azijos studentai yra tylūs“), tiksliau ir etiškiau vartoti kalbą, kuri:

• Atspindi tendencijas, o ne absoliučius dalykus.
• Dėmesys sutelkiamas į konteksto įtaką, o ne į asmenybės vertinimus.

• Pabrėžia galimybes ir kintamumą, o ne griežtas kategorijas.

• Pripažįsta tarpsektorinį aspektą, įskaitant tokius veiksnius kaip amžius, lytis, socialinė ir ekonominė padėtis, kalbos mokėjimas ar ankstesnė išsilavinimo patirtis (Ouyang ir kt., 2025).

Šis požiūris atitinka kultūriškai tausojančią pedagogiką, kuri skatina pedagogus tvirtinti kultūrinį tapatumą, vengiant esencializmo ar deficitu pagrįsto požiūrio (Paris ir Alim, 2020).